Inklusionsassistenten als wichtige Ressource im System Schule: Abschlussbericht zur wissenschaftlichen Begleitung veröffentlicht

Seit dem Schuljahr 2016/17 sind an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten tätig und unterstützen das gemeinsame Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf. Ein Bericht der TU Chemnitz zeigt jetzt, was für ihren erfolgreichen Einsatz an Schulen wichtig ist und was noch verbessert werden kann.

Text: Cornelia Göring

In den vergangenen fünf Jahren hat die Professur für Allgemeine und Biopsychologie der TU Chemnitz unter Prof. Dr. Udo Rudolph das Programm »Inklusionsassistent« wissenschaftlich begleitet und bewertet. Im Fokus stand dabei die inhaltliche Ausrichtung und wie sich diese auf die Ziele und Effektivität des Gesamtprogramms auswirkt. Auch Vorschläge zur Weiterentwicklung der Maßnahme waren Teil der Evaluation.

Ergebnisüberblick

Insgesamt zeigt sich, dass Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten im Laufe der Projektzeit in den Schulen »angekommen« und willkommen sind. Dafür spricht u. a. die große Zufriedenheit aller Beteiligten mit der Arbeit der Assistenzkräfte. So werden sie mittlerweile als eine wichtige Ressource im System Schule wahrgenommen, was eine gute Voraussetzung für die Unterstützung inklusiver Prozesse darstellt.

Regionale Rahmenbedingungen

Die regionalen Rahmenbedingungen sind sehr verschieden. Hier fallen die vielen, sehr individuellen Förderbedarfe und psychischen Auffälligkeiten der zu betreuenden Schülerinnen und Schüler auf. Diese gehen häufig mit weiteren Beeinträchtigungen einher. Aber auch die Besonderheiten der Schulen und Schulformen führen zu sehr unterschiedlichen Rahmenbedingungen. Andererseits finden sich auch viele Gemeinsamkeiten. Beispielsweise arbeiten die Assistenzkräfte im Unterricht zu großen Teilen mit Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt emotionale-soziale Entwicklung oder im Förderschwerpunkt Lernen. Die Mehrzahl arbeitet jedoch präventiv mit Schülerinnen und Schülern ohne diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf. Dabei zeigt sich, dass Jungen und männliche Jugendliche überproportional häufig begleitet werden.

Tätigkeiten

An einem typischen Arbeitsalltag begleitet die Mehrzahl der Assistenzkräfte Schülerinnen und Schüler innerhalb einer Schulstunde. Dabei unterstützen sie die Lehrkraft in schwierigen Situationen oder beraten sie zu inklusiven Fragestellungen. Auch Einzelarbeit außerhalb der Schulstunde gehört zu den häufig berichteten Tätigkeiten. Darüber hinaus wird ein Großteil der Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten wiederholt durch Streitschlichtungen gefordert, vor allem in Grund- und Förderschulen. An Lehrer- und Klassenkonferenzen nehmen die Assistenzkräfte durchschnittlich einmal pro Monat bis einmal jährlich teil. Ähnliches gilt für die Begleitung von Elterngesprächen oder die Förderung kleiner Schülergruppen außerhalb des Unterrichts.

Sozial- und Lernverhalten sowie Lernmotivation und -leistung

Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten sollen Schülerinnen und Schüler in ihrer persönlichen und schulischen Entwicklung unterstützen. Entsprechend stehen die damit verbundenen Kompetenzen der begleiteten Kinder und Jugendlichen im Mittelpunkt des wissenschaftlichen Interesses. Die Selbst- und Fremdeinschätzungen zeigen, dass das Sozial- und Lernverhalten, das Selbstkonzept (Wie reflektieren sich die Kinder und Jugendlichen zu einem bestimmten Messzeitpunkt selbst?) sowie die Lernmotivation und -leistung der Schülerinnen und Schüler weitgehend stabil geblieben sind. Dies gilt vor allem für das schulische Selbstkonzept der Kinder und Jugendlichen aller untersuchten Altersklassen sowie für die schulischen Leistungen.

Insgesamt wird das Sozialverhalten der begleiteten Schülerinnen und Schüler von allen Befragungsgruppen positiver eingeschätzt als das Lernverhalten. Entgegen der Erwartungen, die eher neutrale oder gar negative Entwicklungen vermuten ließen, sind die gewonnenen Hinweise zur Entwicklung des Sozial- und Lernverhaltens, des Selbstkonzeptes und der Lernleistung durchaus positiv zu werten.

Projektförderliche und projekthemmende Faktoren

Fachwissen und persönliche Eignung spielen für eine gelungene Unterstützung schulischer Inklusionsprozesse eine entscheidende Rolle. Praxisbezogenes Wissen zu den spezifischen Förderbedarfen und deren passgenauen Fördermethoden sowie handlungsnahes Wissen zu psychischen Störungsbildern sind ebenso essentiell wie Methoden für gelungene Kommunikation und Arbeitsorganisation. Im Hinblick auf die persönliche Eignung sind vor allem Empathie, Selbstbewusstsein, Sozialkompetenz und Geduld sowie didaktische Fähigkeiten wichtig. Darüber hinaus beeinflussen eine gute Zusammenarbeit, gegenseitige Akzeptanz und die Entwicklung eines geteilten Bewusstseins für Inklusion in der Schule das Projekt positiv.

Hemmende Faktoren hingegen liegen laut den Assistenzkräften vor allem in institutionellen und organisatorischen Rahmenbedingungen. Die Liste der durchzuführenden und nicht durchzuführenden Tätigkeiten sowie das Führen von Teilnehmerlisten werden oftmals als einschränkend empfunden. Die Befragungen zeigen, dass sich die tatsächlich durchgeführten Tätigkeiten eher an den Bedarfen vor Ort orientieren. Wichtig sind außerdem die Grenzen der eigenen Arbeit bei Schülerinnen und Schülern mit sozial-emotional auffälligem Verhalten sowie bei sehr spezifischen Förderbedarfen.

Diese und weitere Ergebnisse der Evaluation stellt der Abschlussbericht der TU Chemnitz zur Verfügung.

Lynn Winkler, Redakteurin für Social Media in der Pressestelle des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus

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