Seit dem Schuljahr 2016\/17 sind an allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten t\u00e4tig und unterst\u00fctzen das gemeinsame Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne sonderp\u00e4dagogischen F\u00f6rderbedarf. Ein Bericht der TU Chemnitz zeigt jetzt, was f\u00fcr ihren erfolgreichen Einsatz an Schulen wichtig ist und was noch verbessert werden kann.<\/p>\n
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Text: Cornelia G\u00f6ring<\/strong><\/p>\n In den vergangenen f\u00fcnf Jahren hat die Professur f\u00fcr Allgemeine und Biopsychologie der TU Chemnitz unter Prof. Dr. Udo Rudolph das Programm \u00bbInklusionsassistent\u00ab wissenschaftlich begleitet und bewertet. Im Fokus stand dabei die inhaltliche Ausrichtung und wie sich diese auf die Ziele und Effektivit\u00e4t des Gesamtprogramms auswirkt. Auch Vorschl\u00e4ge zur Weiterentwicklung der Ma\u00dfnahme waren Teil der Evaluation.<\/p>\n Insgesamt zeigt sich, dass Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten im Laufe der Projektzeit in den Schulen \u00bbangekommen\u00ab und willkommen sind. Daf\u00fcr spricht u. a. die gro\u00dfe Zufriedenheit aller Beteiligten mit der Arbeit der Assistenzkr\u00e4fte. So werden sie mittlerweile als eine wichtige Ressource im System Schule wahrgenommen, was eine gute Voraussetzung f\u00fcr die Unterst\u00fctzung inklusiver Prozesse darstellt.<\/p>\n Die regionalen Rahmenbedingungen sind sehr verschieden. Hier fallen die vielen, sehr individuellen F\u00f6rderbedarfe und psychischen Auff\u00e4lligkeiten der zu betreuenden Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler auf. Diese gehen h\u00e4ufig mit weiteren Beeintr\u00e4chtigungen einher. Aber auch die Besonderheiten der Schulen und Schulformen f\u00fchren zu sehr unterschiedlichen Rahmenbedingungen. Andererseits finden sich auch viele Gemeinsamkeiten. Beispielsweise arbeiten die Assistenzkr\u00e4fte im Unterricht zu gro\u00dfen Teilen mit Kindern und Jugendlichen mit sonderp\u00e4dagogischem F\u00f6rderbedarf im F\u00f6rderschwerpunkt emotionale-soziale Entwicklung oder im F\u00f6rderschwerpunkt Lernen. Die Mehrzahl arbeitet jedoch pr\u00e4ventiv mit Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern ohne diagnostizierten sonderp\u00e4dagogischen F\u00f6rderbedarf. Dabei zeigt sich, dass Jungen und m\u00e4nnliche Jugendliche \u00fcberproportional h\u00e4ufig begleitet werden.<\/p>\n An einem typischen Arbeitsalltag begleitet die Mehrzahl der Assistenzkr\u00e4fte Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler innerhalb einer Schulstunde. Dabei unterst\u00fctzen sie die Lehrkraft in schwierigen Situationen oder beraten sie zu inklusiven Fragestellungen. Auch Einzelarbeit au\u00dferhalb der Schulstunde geh\u00f6rt zu den h\u00e4ufig berichteten T\u00e4tigkeiten. Dar\u00fcber hinaus wird ein Gro\u00dfteil der Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten wiederholt durch Streitschlichtungen gefordert, vor allem in Grund- und F\u00f6rderschulen. An Lehrer- und Klassenkonferenzen nehmen die Assistenzkr\u00e4fte durchschnittlich einmal pro Monat bis einmal j\u00e4hrlich teil. \u00c4hnliches gilt f\u00fcr die Begleitung von Elterngespr\u00e4chen oder die F\u00f6rderung kleiner Sch\u00fclergruppen au\u00dferhalb des Unterrichts.<\/p>\n Inklusionsassistentinnen und Inklusionsassistenten sollen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler in ihrer pers\u00f6nlichen und schulischen Entwicklung unterst\u00fctzen. Entsprechend stehen die damit verbundenen Kompetenzen der begleiteten Kinder und Jugendlichen im Mittelpunkt des wissenschaftlichen Interesses. Die Selbst- und Fremdeinsch\u00e4tzungen zeigen, dass das Sozial- und Lernverhalten, das Selbstkonzept (Wie reflektieren sich die Kinder und Jugendlichen zu einem bestimmten Messzeitpunkt selbst?) sowie die Lernmotivation und -leistung der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler weitgehend stabil geblieben sind. Dies gilt vor allem f\u00fcr das schulische Selbstkonzept der Kinder und Jugendlichen aller untersuchten Altersklassen sowie f\u00fcr die schulischen Leistungen.<\/p>\n Insgesamt wird das Sozialverhalten der begleiteten Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler von allen Befragungsgruppen positiver eingesch\u00e4tzt als das Lernverhalten. Entgegen der Erwartungen, die eher neutrale oder gar negative Entwicklungen vermuten lie\u00dfen, sind die gewonnenen Hinweise zur Entwicklung des Sozial- und Lernverhaltens, des Selbstkonzeptes und der Lernleistung durchaus positiv zu werten.<\/p>\n Fachwissen und pers\u00f6nliche Eignung spielen f\u00fcr eine gelungene Unterst\u00fctzung schulischer Inklusionsprozesse eine entscheidende Rolle. Praxisbezogenes Wissen zu den spezifischen F\u00f6rderbedarfen und deren passgenauen F\u00f6rdermethoden sowie handlungsnahes Wissen zu psychischen St\u00f6rungsbildern sind ebenso essentiell wie Methoden f\u00fcr gelungene Kommunikation und Arbeitsorganisation. Im Hinblick auf die pers\u00f6nliche Eignung sind vor allem Empathie, Selbstbewusstsein, Sozialkompetenz und Geduld sowie didaktische F\u00e4higkeiten wichtig. Dar\u00fcber hinaus beeinflussen eine gute Zusammenarbeit, gegenseitige Akzeptanz und die Entwicklung eines geteilten Bewusstseins f\u00fcr Inklusion in der Schule das Projekt positiv.<\/p>\n Hemmende Faktoren hingegen liegen laut den Assistenzkr\u00e4ften vor allem in institutionellen und organisatorischen Rahmenbedingungen. Die Liste der durchzuf\u00fchrenden und nicht durchzuf\u00fchrenden T\u00e4tigkeiten sowie das F\u00fchren von Teilnehmerlisten werden oftmals als einschr\u00e4nkend empfunden. Die Befragungen zeigen, dass sich die tats\u00e4chlich durchgef\u00fchrten T\u00e4tigkeiten eher an den Bedarfen vor Ort orientieren. Wichtig sind au\u00dferdem die Grenzen der eigenen Arbeit bei Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern mit sozial-emotional auff\u00e4lligem Verhalten sowie bei sehr spezifischen F\u00f6rderbedarfen.<\/p>\nErgebnis\u00fcberblick<\/h2>\n
Regionale Rahmenbedingungen<\/h2>\n
T<\/strong>\u00e4tigkeiten<\/h2>\n
Sozial- und Lernverhalten sowie Lernmotivation und -leistung<\/h2>\n
Projektf\u00f6rderliche und projekthemmende Faktoren<\/h2>\n